الرئيسية
اسماء الأربعاء مايو 04, 2011 6:46 am إستخدام خرائط المفاهيم في التدريس
نبذة عن خريطة المفاهيم :
استفاد نوفاك (Novak) ورفاقه من جامعة كورنيل ((comell بالولايات المتحدة في دراساتهم عن التغييرات التي تتم في فهم الطلاب للمفاهيم العملية خلال سنوات التعلم المدرسي ألاثنتي عشرة من الأفكار التي قدمها أوزوبل في نظرية المعرفية الموجودة يفعلاً وذلك في إطار موحد يضمها جميعاً ، وقد حاول نوفاك ورفاقه تحديد ذلك الإطار والبحث في كيفية تمثيل التغيرات الحادثة في تعلم المفاهيم داخل ذلك الإطار .
وتقوم هذه الخرائط على ترتيب المفاهيم والعلاقات فيما بينها في إطار واضح وبصورة هرمية من الأكثر عمومية إلى الأقل عمومية بحيث تساعد الطلاب على يفهم هذه المفاهيم ، ومعرفة العلاقات فيما بينها .
ما المقصود بخريطة المفاهيم ؟
خرائط المفاهيم " عبارة عن رسوم تخطيطية ثنائية البعد تترتب فيها مفاهيم المادة الدراسية في صورة هرمية بحيث تتدرج من المفاهيم الأكثر شمولية والأقل خصوصية في قمة الهرم إلى المفاهيم الأقل شمولية والأكثر خصوصية في قاعدة الهرم , وتحاط هذه المفاهيم بأطر ترتبط ببعضها بأسهم مكتوب عليها نوع العلاقة ".
ما هي مكونات خريطة المفاهيم ؟
1- المفهوم العلمي : هو بناء عقلي ينتج من الصفات المشتركة للظاهرة أو تصورات ذهنية يكونها الفرد للأشياء ، ويوضع المفهوم داخل شكل بيضوي أو دائر أو مربع .
مثال : الجملة الاسمية ،الجملة الفعلية ، الاسم ، الفعل ، .....الخ ز
* أنواع المفاهيم : مفاهيم ربط ، مفاهيم فصل ، مفاهيم علاقة ، مفاهيم تصنيفية ، مفاهيم عملية ، مفاهيم وجدانية . 2- كلمات ربط : هي عبارة عن كلمات تستخدم لربط بين مفهومين أو أكثر مثل : ينقسم ، تنقسم ، تصنف ، إلى ، هو ، يتكون ، يتركب ، من ، له ..... الخ . مثال :
3- وصلات عرضية :
هي عبارة عن وصلة بين مفهومين أو أكثر من التسلسل الهرمي وتمثل في صورة خط عرضي .
4- أمثلة :
هي الأحداث أول الأفعال المحددة التي تعبر عن أمثلة للمفاهيم ، وغالباً ما تكون أعلاماً لذلك لا تحاط بشكل بيضوي أو دائري .
رابعاً : متى تستخدم خريطة المفاهيم ؟
تستخدم خريطة المفاهيم في الحالات الآتية :
n تقييم المعرفة السابقة لدى الطلاب عن موضوع ما .
n تقويم مدى تعرف وتفهم الطلبة للمفاهيم الجديدة .
n تخطيط لمادة لدرس .
n تدريس مادة الدرس .
n تلخيص مادة الدرس .
n تخطيط للمنهج .
خامساً :أهمية استخدام خريطة المفاهيم :
ويمكن تقسيم أهميتها بالنسبة للمتعلم :
أ - أهميتها بالنسبة للمتعلم تساعده على :
n البحث عن العلاقات بين المفاهيم .
n البحث عن أوجه الشبه والاختلاف بين المفاهيم .
n ربط المفاهيم الجديدة بالمفاهيم السابقة الموجودة في بنيته المعرفية.
n ربط المفاهيم الجديدة وتمييزها عن المفاهيم المتشابهة.
n فصل بين المعلومات الهامة والمعلومات الهامشية, واختيار الأمثلة الملائمة لتوضيح المفهوم .
n جعل المتعلم مستمعا ومصنفا ومرتبا للمفاهيم .
n إعداد ملخص تخطيطي لما تم تعلمه ( تنظيم تعلم موضوع الدراسة).
n الكشف عن غموض مادة النص أو عدم اتساقها أثناء القيام بإعداد خريطة المفاهيم .
n تقييم المستوى الدراسي.
n تحقيق التعلم ذي المعنى .
n مساعدة المتعلم على حل المشكلات .
n إكساب المتعلم بعض عمليات العلم .
n زيادة التحصيل الدراسي والاحتفاظ بالتعلم .
n تنمية اتجاهات المتعلمين نحو المواد الدراسية .
n الإبداع والتفكير التأملي عن طريق بناء خريطة المفاهيم وإعادة بنائها .
ب - أهميتها بالنسبة للمعلم :
تكمن أهمية استخدام خرائط المفاهيم بالنسبة للمعلم في كونها تساعد على :
n التخطيط للتدريس سواء لدرس , أو وحدة , أو فصل دراسي , أو سنة دراسية .
n التدريس , وقد تستخدم قبل الدرس ( كمنظم مقدم) , أو أثناء شرح الدرس , أو في نهاية الدرس .
n تركيز انتباه المتعلمين , وإرشادهم إلى طريقة تنظيم أفكارهم واكتشافاتهم .
n تحديد مدى الاتساع والعمق الذي يجب أن تكون عليه الدروس.
n اختيار الأنشطة الملائمة , والوسائل المساعدة في التعلم .
n تقويم مدى تعرف وتفهم الطلبة للتركيب البنائي للمادة الدراسية .
n كشف التصورات الخاطئة لدى الطلبة , والعمل على تصحيحها .
n مساعدة الطلبة على إتقان بناء المفاهيم المتصلة بالمواد , أو المقررات التي يدرسونها .
n قياس مستويات بلوم العليا (التحليل والتركيب والتقويم) لدى المتعلم لأنه يتطلب من المتعلم مستوى عاليا من التجريد عند بناء خريطة المفاهيم.
n تنمية روح التعاون والاحترام المتبادل بين المعلم وطلبته (أداة اتصال بين المعلم والمتعلم).
n توفير مناخ تعليمي جماعي للمناقشة بين المتعلمين.
n قياس تغير وتطور المفاهيم لدى المتعلمين .
n اختزال القلق لدى المتعلمين.
n كما أشارت العديد من الدراسات فاعلية استخدام خرائط المفاهيم في العديد من الحالات مثل :
n قياس تغير المفاهيم لدى المعلمين .
n قياس الفجوات المعرفية لدى المعلمين قبل الخدمة .
n قياس اتجاهات المعلمين .
سادساً : تصنيفات خريطة المفاهيم ؟
n تصنف خرائط المفاهيم حسب طريقة تقديمها للطلاب إلى :
ü خريطة للمفاهيم فقط ( Concept only Map)
ü خريطة لكلمات الربط فقط (Link only Map )
ü خريطة افتراضية ( Propositional Map)
ü الخريطة المفتوحة ( Free range Map )
n تصنف خريطة المفاهيم حسب أشكالها إلى :
Ø خرائط المفاهيم الهرمية Hierarchical Concept Maps
Ø خرائط المفاهيم المجمعة ( Cluster Concept Maps )
Ø خرائط المفاهيم المتسلسلة ( Chain Concept Maps )
ما هي خطوات بناء خريطة المفاهيم ؟
• اختيار الموضوع المراد عمل خريطة المفاهيم له , وليكن وحدة دراسية , أو درسا , أو فقرة من درس بشرط أن يحمل معنى متكامل للموضوع.
• تحديد المفاهيم في الفقرة (المفهوم الأساسي والمفاهيم الأخرى) , ووضع خطوط تحتها .
• إعداد قائمة بالمفاهيم وترتيبها تنازليا تبعا لشمولها وتجريدها .
• تصنيف المفاهيم حسب مستوياتها والعلاقات فيما بينها وذلك عن طريق وضع المفاهيم الأكثر عمومية في قمة الخريطة , ثم التي تليها في مستوى تال , وترتيب المفاهيم في صفين كبعدين متناظرين لمسار الخريطة .
• ربط المفاهيم المتصلة , أو التي تنتمي لبعضها البعض بخطوط , وكتابة الكلمات الرابطة التي تربط بين تلك المفاهيم على الخطوط .
سابعاً : كيف نعلم الطلاب مهارة بناء خريطة المفاهيم ؟
n قدم أمثلة مبسطة لخرائط المفاهيم ( تم إعدادها من قبل المعلم ).
n وضح كيفية بناء خريطة المفاهيم في شكل خطوات مبسطة مثل (استخدام فقرات تحوي على مفاهيم قليلة).
n تدرج في تدريب الطلاب من خلال استخدام خريطة للمفاهيم فقط ثم خريطة لكلمات الربط ثم استخدم الخريطة المفتوحة وهكذا ...
n وجه الطلاب عند تنفيذ المحاولات الأولى.
n أعطي تغذية راجعة لتحسين المحاولات الأولى .
n أتح للطلاب فرصا للتدريب على استخدامها .
ثامناً : ما هو معيار تصحيح خريطة المفاهيم ؟
n هناك العديد من معايير لتصحيح خريطة المفاهيم وأشهرها معيار تصحيح خريطة المفاهيم لنوفاك وجوين (1995), وهي:
1- العلاقات : درجة واحدة لكل علاقة صحيحة بين مفهومين.
2- التسلسل الهرمي : خمس درجات لكل تسلسل هرمي صحيح.
3- الوصلات العرضية : عشر درجات لكل وصلة عرضية صحيحة و مهمة .
4- الأمثلة : درجة واحدة لكل مثال صحيح .
تاسعاً : الأخطاء الشائعة أثناء بناء خريطة المفاهيم :
v عدم تحديد المفهوم بإطار( وضعها داخل الدائرة أو الشكل البيضاوي أو المربع ).
v تحديد المثال بإطار( وضعها داخل الدائرة أو الشكل البيضاوي أو المربع ). .
v عدم ترتيب المفاهيم في الخريطة المفاهيمية من الأكثر عمومية إلى الأقل عمومية.
v عدم إكمال الخريطة المفاهيمية سواء بالمفاهيم أو كلمات الربط أو الأمثلة أو الوصلات العرضية .
v عدم القدرة على تمييز المفاهيم العلمية واستخدام العبارات بدلا عن المفاهيم في الخريطة المفاهيمية.
عاشرا : ما هي النقاط التي يجب مراعاتها عند استخدام خريطة المفاهيم ؟
النقاط التي يجب مراعاتها عند استخدام خريطة المفاهيم :
Ø تدريب المعلمين والطلاب على استخدام خريطة المفاهيم .
Ø السماح للطلاب ببناء خريطة المفاهيم بأنفسهم حتى لا نقع في الإطار الاستظهاري مرة أخرى .
Ø لا يطلب من الطلاب حفظ خريطة المفاهيم التي أعدت في الفصل.
Ø خرائط المفاهيم لا تعبر عن كل المفاهيم التي توجد في أذهان الطلاب ولكن تعبر عن بعضها وهي مهمة لدى كل من المعلم والمتعلم للانطلاق إلى الأمام في التعلم والتعليم .
Ø لا يوجد طريقة واحدة محددة لبناء خريطة مفاهيم لموضوعا ما.
المصدر: http://vb.arabsgate.com
مهارات ما وراء المعرفة وأهميتها التربوية:
ما وراء المعرفة
يعد مفهوم ما وراء المعرفة M e t a c o g n i t i o n أحد مكونات النظرية المعرفية في علم النفس المعاصر ، ووجد هذا المفهوم اهتماماً ملموساً على المستويين النظري والعملي ، ويرجع مفهوم ما وراء المعرفة إلى العالم فلافل Flavell والذي قصد به معرفة الفرد الخاصة بعملياته المعرفية والتوابع المرتبطة ، أو أي شيء يتعلق بذلك ، ويقترح فلافل أن معظم الأنشطة النفسية مثل العمليات المعرفية والدوافع والانفعالات والمهارات الحركية الواعية منها وغير الواعية يمكن أن تكون ضمن ماوراء المعرفة ( عادل العدل وصلاح عبد الوهاب ، 2003 : 188 ) . ويشير سوانسون وترهان Swanson and Trahan إلى ما وراء المعرفة على أنها مفهوم يشير إلى وعي الفرد وسيطرته على أعماله المعرفية الخاصة بعمليات التعلم ( 1996، Swanson and Trahan) . ويعرفها وليم عبيد بأنها التفكير في التفكير وتأملات عن المعرفة ، ووعي الفرد بالعمليات المعرفية وآليات التنظيم المستخدمة لحل المشكلات ( وليم عبيد 2000: 6 ) .
ويقصد بما وراء المعرفة وعي الفرد بالعمليات المعرفية وسيطرته على أعماله المعرفية وآليات التنظيم التي يستخدمها في حل المشكلات .
المفاهيم الأساسية لمهارات ما وراء المعرفة:-
يمكن التعرف على بعض المفاهيم الأساسية التي تساعدنا على فهم طبيعة مهارات ما وراء المعرفة ، وبالتالي كيفية تنميتها لدى المتعلمين ،وهذه المفاهيم تتلخص في الآتي (أيمن سعيد ، 2002: 9) :
1- تعتبر ( المعرفة – الإدراك – السيطرة ) هي مهارات ما وراء المعرفة وهي جميعها من نواتج التعلم ،وهي تعتبر نواتج أساسية ينبغي الحصول عليها من استخدام الطرق الفعالة في التدريب .
2-غالباً ما يكون التعلم الذي يستند إلى مفهوم ما وراء المعرفة ، ويعمل على تنميته لدى المتعلم هو تعلم لا شعوري ( غير محسوس ) والمتعلم يجد صعوبة في تحديد رؤيته عن مفهوم ما وراء المعرفة بوضوح .
3-يمكن أن يوجد بعض التداخل بين المعرفة بطبيعة ما وراء المعرفة والوعي بما وراء المعرفة ، وكيفية اكتسابها والسيطرة على المواقف التعليمية الخاصة بما وراء المعرفة.
4-من العوامل المساعدة في تعليم مهارات ما وراء المعرفة تدريب المعلم على إدراك العلاقات الخفية في موضوع ما ، وكذلك الروابط التي تربط أجزاء الموضوع معاً ، ثم إظهارها أثناء الموقف التعليمي ، وتدريبه على كيفية توظيف معرفته في مواقف جديدة.
مهارات ما وراء المعرفة
إن مهارات ما وراء المعرفة تتضمن المعرفة بأنواعها كما تتضمن عمليات التخطيط والتنظيم والتقويم ، وهناك تصنيفات مختلفة لمهارات ما وراء المعرفة فقد صنفها مارزانو Marzano وآخرون لثلاث مجالات رئيسية كما يلي : ( نادية لطف الله ، 2002 : 656 ) :
أ-مهارة التنظيم الذاتي : وتتضمن الوعي بقرار الإنجاز للمهمة الأكاديمية والاتجاه الايجابي نحو المهام الأكاديمية ، وضبط الانتباه بإنجاز المهام .
ب-المهارات اللازمة لأداء المهام الأكاديمية وتشمل : المعرفة التقريرية والمعرفة الإجرائية ، والمعرفة الشرطية .جـ-مهارات التحكم الإجرائي : وتشمل مهارة تقويم الطلاب لمعارفهم قبل وأثناء وبعد إنجاز المهام ، ومهارات التخطيط الواعي للخطوات والاستراتيجيات لإنجاز المهمة ومهارات التنظيم اللازم لإكمال المهمة وضبط ومراقبة التعلم . ويصنف ( فتحي جروان ، 1999: 48 ) مهارات ما وراء المعرفة إلى : ( مهارات التخطيط - مهارة المراقبة والتحكم - مهارة التقييم ) .
ويعتبر وليم عبيد أن ما وراء المعرفة تتضمن ثلاث أنواع من السلوك العقلي هي ( وليم عبيد ، 2000 : 6) :
أ-معرفة الفرد عن عمليات تفكيره ومدى دقته في وصف تفكيره .
ب-التحكم والضبط الذاتي ومدى متابعة الفرد لما يقوم به عند انشغاله بعمل عقلي مثل حل المشكلات.
جـ-معتقدات الفرد وحدسياته الوجدانية فيما يتعلق بفكرة عن المجال الذي يفكر فيه ومدى تأثير هذه المعتقدات في طريقة تفكيره .
والبعض يصنف مهارات ما وراء المعرفة لمجالين رئيسين حيث يقترح سكراو ودينسون . Schraw and Dennison تقسيم مهارات ما وراء المعرفة لمجالين هما (Schraw and Dennison ,1994):
أ-المعرفة عن المعرفة : وتشمل المعرفة التقريرية والمعرفة الإجرائية والمعرفة الشرطية.
ب-تنظيم المعرفة : وتشمل : التخطيط ، إدارة المعلومات والضبط والمراقبة ، وتصحيح أخطاء التعلم ، والتقويم . والمخطط التالي يوضح مهارات ما وراء المعرفة .
مهارات ما وراء المعرفة
المعرفة عن المعرفة
تنظيم المعرفة
المعرفة التقريرية
المعرفة الشرطية
المعرفة الإجرائية
التخطيط
التنظيم
التقويم
مخطط يوضح مهارات ما وراء المعرفة
وتتضمن المعرفة عن المعرفة ثلاث أنواع من المعرفة أولها : المعرفة التقريرية والتي تتعلق بمعرفة المتعلم لمحتوى معين ، ويتكون إلى حد كبير من الحقائق والمفاهيم ، وثانيها : المعرفة الإجرائية والتي تتعلق بمعرفة المتعلم بكيفية عمل شيء ما ، وثالثها : المعرفة الشرطية والتي تتعلق بمعرفة المتعلم بالشروط والقرائن المصاحبة لإجراء محددة ، وتتصل بمتى يستعمل شيء ما أو إجراء ما ولأي غرض يكون استعماله . ( منى شهاب ، 2000 : 10 ) .
أما المعرفة المتعلقة بالمجال الثاني وهو تنظيم المعرفة ، والتي تشمل :
ا- التخطيط : والذي يتضمن الاختبار الواعي لاستراتيجيات معينة لتحقيق أهداف محددة .
ب- التقويم : ويتضمن تقدير مدى التقدم الحالي في عمليات محددة ، ويحدث أثناء التعلم .
جـ- التنظيم : ويتضمن مراجعة مدى التقدم نحو إحراز الأهداف الرئيسية والفرعية وتعديل السلوك إذا كان ضرورياً .
ويقوم تنظيم المعرفة على أساسين هامين هما :
1- أن يدرس للتلاميذ كيف يتعلمون أكثر من أن يدرس لهم ما الذي يجب أن يتعلموه .
2- أن يتعلم التلاميذ كيف يسلكون في تعلمهم وعملهم ( منى شهاب ، 2000 : 11 ) .
ولأهمية مهارات ما وراء المعرفة في تحسين عمليات التعلم والتعليم لدى التلاميذ وتأهيلهم ليكونوا متعلمين ناجحين ذوي كفاءة ذاتية في التعلم وحل المشكلات أجريت العديد من الدراسات التي تناولت ما وراء المعرفة ومهارات ما وراء المعرفية .
فقام باركر Parker بدارسة بغرض التعرف على تأثير استخدام عدة استراتيجيات للتدريس في حل المشكلات وإكساب مهارات ما وراء المعرفة للطلاب الدارسين لمادة الأحياء بالصفين التاسع والعاشر من الجنسين ، وتوصلت الدراسة إلى أن الاستراتيجيات المستخدمة لها فائدة في كل من تنمية مهارات حل المشكلات ومهارات ما وراء المعرفة ( 1998Parker, ) .
كما قام دونيلي Donnelly بدراسة بهدف التعرف على تأثير برنامج تدريس قائم على العمل والأنشطة لتنمية مهارات ما وراء المعرفة لطلاب الجامعة ، وتوصلت النتائج إلى أن التعلم عن طريق الأنشطة وايجابية الطلاب يمكن أن يؤدي إلى تنمية مهارات ما وراء المعرفة لدى الطلاب الدارسين بالمرحلة الجامعية (Donnelly,1996) . أما الدراسة التي اعدها كيورتز Kurtz وآخرون ، والتي قارن فيها بين الأطفال في الصفوف الأولى حتى الرابع في استخدام استراتيجيات التعلم و مهارات ماوراء المعرفة لدي عينتين ألمانية وأمريكية وانتهت الدراسة إلى أن الألمان يتفوقون في استراتيجيات التعلم فيما يتفوق الأمريكيون في مهارات ما وراء المعرفة ( Kurtz and others ,1990 ) . وحاول ماكرندل وكريستنست Macrindel and Christensen التعرف على أثر التدريب على مهارات ماوراء المعرفة واستخدام الاستراتيجية الملائمة للتعلم ، وأظهرت النتائج أن المجموعة التجريبة استخدمت قدراً أكبر من استراتيجيات ماوراء المعرفة والمزيد من الاستراتيجيات المعرفية مثل التخطيط والمراجعة أكثر من المجموعة الضابطة . ( Macrindel and Christensen, 1995 ) . أما الدراسة التي قام بها يوجلي Pugalee فحاولت التنبؤ بمهارات ما وراء المعرفة من خلال القدرة على حل المشكلات لدى عينة بلغت (29) طالباً من المتفوقين بالمرحلة الثانوية ، وانتهت النتائج إلى أنه يمكن التنبؤ بمهارات ما وراء المعرفة من خلال أداء الطلاب لمهام حل المشكلات ( 2001Pugalee, ) . وحاول ايرز وبيلد Erez and peled الكشف عن نسبة الطلاب الذين يستخدمون مهارات ما وراء المعرفة في حل المشكلات الحسابية المصاغة لفظياً وعلى( 15) مراهقاً من منخفضي القدرة العقلية تم إجراء الدراسة وانتهت النتائج إلى أن أكثر من نصف الطلاب يستخدمون مهارات ما وراء المعرفة في حل المشكلات رغم انخفاض مستوى نسب ذكائهم (Erez and peled , 2001 ) . وقامعادل العدل وصلاح عبد الوهاب بدراسة القدرة على حل المشكلات ومهارات ما وراء المعرفة لدى العاديين والمتفوقين عقلياً ، واستخدما لذلك مقياس القدرة على حل المشكلات ، ومقياس لمهارات ما وراء المعرفة . وتوصلت الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطية بين درجات الطلاب في القدرة على حل المشكلات ودرجاتهم في مقياس مهارات ما وراء المعرفة ( عادل العدل وصلاح عبد الوهاب ، 2003 ) . أما دراسة أيمن حبيب فهدفت للتعرف على أثر استراتيجية التعلم القائم على الاستنباط على تنمية مهارات ما وراء المعرفة لدى طلاب الصف الأول الثانوي من خلال مادة الفيزياء ، وللتعرف على مدى امتلاك الطلاب لمهارات ما وراء المعرفة استخدم الباحث بطاقة ملاحظة مهارات ما وراء المعرفة ، وتوصلت الدراسة لوجود فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات الطلبة في المجموعة التجريبية والضابطة بالنسبة لامتلاكهم مهارات ما وراء المعرفة(أيمن حبيب، 2002). كما هدفت دراسة مصطفى الحاروني وعماد علي التعرف على فاعلية برنامج تدريبي لاستراتيجيات ما وراء المعرفة واستراتيجيات التذكر في التحصيل الأكاديمي ومفهوم الذات لدى طلاب الثانوية العام العاديين ونظائرهم من ذوي صعوبات التعلم . وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة للطلاب العاديين في متغيرات ما وراء المعرفة واستراتيجيات التذكر ، ومفهوم الذات ، والتحصيل الأكاديمي لصالح المجموعة التجريبية ( مصطفى الحاروني وعماد علي ، 2004 ) . والدراسة التي قام بها عادل العدل هدفت للتعرف على العلاقة بين مهارات ما وراء المعرفة والدافعية واستراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلم لدى الطلاب العاديين وذوي صعوبات التعلم ، وتوصلت الدراسة لوجود تأثير لصعوبة التعلم على درجات التلاميذ في مقياس ما وراء المعرفة والدافعية واستراتيجيات التنظيم الذاتي ، بالإضافة إلى وجود تأثير لنوع التلاميذ ( عادي أو ذو صعوبة تعلم ) على الدرجات في مقياس مهارات ما وراء المعرفة والدافعية في حين لا يوجد هذا التأثير على درجات استراتيجيات التنظيم الذاتي ( عادل العدل ، 2002 ) . كما هدفت دراسة نادية لطف الله لتنمية مهارات ما وراء المعرفة وأثرها في التحصيل وانتقال أثر التعلم لدى الطالب المعلم خلال مادة طرق تدريس العلوم ، واستخدمت لذلك اختبار تحصيلي ، ومقياس التقييم الذاتي لمهارات ما وراء المعرفة ، بالإضافة لبطاقة ملاحظة بهدف تسجيل كمي لسلوكيات وأداءات الطلاب عينة الدراسة ، واهم ما توصلت إليه الدراسة وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات طلاب كل من المجموعتين التجريبية والضابطة لصالح طلاب المجموعة التجريبية ، وذلك بالنسبة لمقياس التقييم الذاتي لمهارات ما وراء المعرفة ( نادية لطف الله ، 2002 ) .
المراجع:
1-أيمن حبيب سعيد (1999) "أثر استخدام إستراتيجية المتناقضات على تنمية التفكير العلمي وبعض عمليات العلم لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي من خلال مادة العوم"، المؤتمر العلمي الثالث، مناهج العلوم للقرن الحادي والعشرين، المجلد الأول، جامعة عين شمس , القاهرة, مصر
2-أيمن سعيد حبيب (2002) " أثر استخدام استراتيجية التعلم القائم على الاستبطان على تنمية مهارات ما وراء المعرفة لدى طلاب الصف الأول الثانوي من خلال مادة الفيزياء " ، المؤتمر العلمي السادس – التربية العلمية وثقافة المجتمع ، الجمعية المصرية للتربية العلمية ، كلية التربية – جامعة عين شمس ، القاهرة ، من 28 إلى 31 يوليو .
3-عادل محمد العدل ( 2002) " ما وراء المعرفة والدافعية واستراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلم لدى العاديين وذوي صعوبات التعلم " , مجلة كلية التربية ( التربية وعلم النفس ) ، كلية التربية ، جامعة عين شمس العدد (26) ، الجزء الأول .
4-عادل محمد العدل وصلاح شريف عبد الوهاب (2003) " القدرة على حل المشكلات ومهارات ما وراء المعرفة لدى العاديين والمتفوقين عقلياً " ، مجلة كلية التربية ( التربية وعلم النفس ) ، كلية التربية ، جامعة عين شمس ، العدد 27 ، الجزء الثالث .
5-فتحي جروان (1999) " تعليم التفكير مفاهيم وتطبيقات " ، عمان ، الأردن ، دار الكتاب الجامعي .
6-مصطفى محمد الحاروني و عماد أحمد علي ( 2004 ) " فاعلية برنامج تدريبي لاستراتيجيات ما وراء المعرفة واستراتيجيات التذكر في التحصيل الأكاديمي ومفهوم الذات لدى طلاب الثانوية العام العاديين ونظائرهم من ذوي صعوبات التعلم " ، مجلة التربية ، كلية التربية ، جامعة الأزهر ، العدد 124 ، الجزء الأول ، ابريل .
7-منى عبد الصبور شهاب (2000) " أثر استخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة في تحصيل العلوم والتنمية مهارات عمليات العلم التكاملية والتفكير الابتكار لدى تلاميذ الصف الثالث الإعدادي " مجلة التربية العلمية ، المجلد الثالث ، العدد الرابع ، ديسمبر
8-نادية سمعان لطف الله ( 2002) " تنمية مهارات ما وراء المعرفة وأثرها في التحصيل وانتقال أثر التعلم لدى الطالب المعلم خلال مادة طرق تدريس العلوم " ، الجمعية المصرية للتربية العلمية – كلية التربية ، جامعة عين شمس ، القاهرة ، من 28 إلى 31 يوليو.
9-وليم تاوضروس عبيد (1998) " التوجهات المستقبلية لمناهج المرحلة الثانوية " ، قسم المناهج وطرق التدريس ، المؤتمر العلمي الثاني ، الكويت ، من 7 – 10 مارس .
10-وليم تاوضروس عبيد (2003) " ما وراء المعرفة ، المفهوم والدلالة " الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة ، مجلة القراءة والمعرفة ، العدد الأول ، نوفمبر .
11-Baker, D. R. and Piburn, M. D. (1997) “Constructing Science in midle and Secondary School Classrooms”, London: Allyn and Bacon.
12-Donnelly , A.E ( 1996) " the Effects of ****cognitive skills traning on hand " on learning from science object
13-Erez, G. and peled , I. (2001) " Cognition and metecognition : Evidence of higher thinking in protlem – Solning of adolescents with mental retardation " education and training in menatal retardation and developmental disabilities , No (30) vol (1) , pp 83 .14-Kuritz , B.E , and other "(1990)"strategg instruction and Attributional beliefes West Germany and united state : Do teacher foster ****congnitive and cognitive processes and learninig performance " learning performance " learning and instruction , vol.(5) ,167 -185.
15-Macrindle ,A.R. and Christensen ,C.A. (1995) " The impact of learning journals on ****cognitive and cognitive processes and learning performance " , Learning and Instruction , vol.(5),167-185
16-Parker, M.J ( 1998) " the effects of ashamed, Internet Science learning Environment on the Academic Behaviors of problem" , Solving and met cognitive Reflection .
17-Pugalee , D.K (2001)" Writing mathematics and ****cognition: looking for connecation through students work in mathematical problem solving " school Scince and mothematics , No (101).
ما وراء المعرفة : تعريفات ، ومكونات ، ومهارت
يتفق معظم التربويين علي أن ما وراء المعرفة تتكون من مكونين رئيسيين هما :-
1- المعرفة عن المعرفة
“Knowledge About Knowledge “
وهذه بدورها تتكون من
* المعلومات * الفهم
أي أن المتعلم يجب أن يفهم عمليات التفكير وخاصة العمليات التي يستخدمها هو نفسه في التعلم ، وكذلك يجب أن تكون لدي المتعلم المعلومات الكافية عن استراتيجيات التعلم المختلفة حتى يختار أنسبها بالنسبة له ليستخدمها في المواقف التعليمية التي يمر بها
{ Arends , 1998 , P. 425 }
2- التنظيم الذاتي لميكانيزمات التفكير
مثل * السيطرة علي المعرفة * السيطرة علي المعلومات
{ Patrick , F. , 1993, P. 4401 }
المفاهيم الأساسية لمهارات ما وراء المعرفة
إن هناك بعض المفاهيم الأساسية التي تساعدنا علي فهم طبيعة مهارات عمليات ما وراء المعرفة ، وبالتاليكيفية تنميتها لدي المتعلم هذه المفاهيم تتلخص في الأتي
{ Heyworth , R.M. , 1999 , Pp.195-211}
1- يرجع تكون مهارات ما وراء المعرفة إلي
* المعرفة * الإدراك * السيطرة
{ Ching , L. , 1998 , P. 9 }
**
تُعزي فكرة ما وراء المعرفة إلي معرفة طبيعة التعلم وعملياته المختلفة وكذلك خصائص التعلم الفردي ، بالإضافة إلي معرفة استراتيجيات التعلم الفعالة وكيف ومتي تُستخدم
تضم فكرة الإدراك ( الوعي ) بما وراء المعرفة " الإدراك بالهدف من النشاط التعليمي وكذلك الوعي بمدى تقدم المتعلم خلال
نشاطه"
تُعزى فكرة السيطرة علي ماوراء المعرفة إلي طبيعة قرارات
المتعلم وأفعاله خلال النشاط الذي يقوم به
2- تُعتبر " المعرفة – الإدراك – السيطرة " هي مهارات ما وراء المعرفة وهي جميعها من نواتج التعلم ، وهي تعتبر نواتج أساسية ينبغي أن نحصل عليها من استخدام الطرق الفعالة في التدريس
3- غالبا ما يكون التعلم الذي يؤمن بمفهوم ماوراء المعرفة ، ويعمل علي تنميته لدي المتعلم هو تعلم لا شعوري { غير محسوس } والمتعلم يجد صعوبة في تحديد رؤيته عن مفهوم ما وراء المعرفة بوضوح
4- يمكن أن يوجد بعض التداخل بين المعرفة بماهية ما وراء المعرفة ، والإدراك { الوعي } بماوراء المعرفة ، وكيفية اكتسابها و إكسابها ، والسيطرة علي المواقف التعليمية الخاصة بما وراء المعرفة
5- من العوامل المساعدة في تعلم مهارات ما وراء المعرفة تدريب المتعلم علي إدراك العلاقات الخفية في موضوع ما وكذلك الروابط التي تربط أجزاء الموضوع معا ، ثم إظهارها أثناء الموقف التعليمي ، وتدريبه علي كيفية الاستفادة بمثل هذه المواقف
6- إذا تم استخدام اختبارات تهدف إلي قياس مدي تذكر المتعلم للمعلومات فأن هذه الاختبارات تقتل عند المتعلم الدافعية للتعلم حسب مفهوم ما وراء المعرفة ، حيث يفكر المتعلم بأن الوقت والجهد الذي تعلم فيه كيفية التفكير وكيفية السيطرة علي الموقف التعليمي قد ذهب أدراج الرياح
{ BouJaoude, S. & Barakat, H., 2000, Pp. 91-98}
أنواع المهارات الخاصة بما وراءالمعرفة
إن مجموعة المهارات الخاصة بما وراء المعرفة تتخذ شكل عنقودي مرتبط بعضه ببعض ، ومرتب بطريقة منظمة ، وتترتب هذه المهارات تحت ثلاث مهارات أساسية هي كالأتي
1- مهارات التنظيم الذاتي
وهي التي يستخدمها المتعلم عندما يكون علي علم بأنه يستطيع التحكم في أفعاله واتجاهاته واهتماماته تجاه الموضوعات الأكاديمية
وتتكون هذه المهارة من المهارات الفرعية الآتية
أ ) الالتزام بأداء مهمة علمية معينة
وهي تأتي نتيجة قرار المتعلم باختيار هذه المهمة ، حتى وأن كانت غير ممتعة بالنسبة له ، وذلك لأن قراره يجئ نتيجة لوعيه بالموقف التعليمي
ب ) الاتجاه الإيجابي نحو أداء المهمة العلمية
وهي عبارة عن إيمان المتعلم بأنه قادر علي أداء المهمة بنجاح ، فالمتعلم عاقد العزم علي أداء المهمة بنجاح معتمداً علي مجهوده ، وعلي موهبته الطبيعية ، أو حتى علي مساعدة الآخرين ، فهو في هذه الحالة مصمم علي نجاح المهمة التي يقوم بها لإيمانه بقدرته علي أدائها بنجاح
جـ )السيطرة علي الانتباه لمتطلبات المهمة العلمية
وهي تأتي نتيجة إدراك المتعلم بأنه يجب عليه أن يسيطر علي مستوي ومركز انتباهه لجميع متطلبات المهمة العلمية والربط بين المتطلبات لأدائها بدقة
2- مهارات توظيف المعرفة لأداء المهمة العلمية
هي المعرفة المناسبة التي علي المتعلم استخدامها لأداء المهمة العلمية ، وهي المعرفة التي تكون في متناول يد المتعلم
وتتكون هذه المهارة من المهارات الفرعية الآتية
{ Feldhusen , J , 1995 , Pp. 255-268 }
أ ) المعرفة المعلنة
وهي تتضح عندما يعرف المتعلم " ما الاحتياجات التي تتطلبها المهمة ؟ " ، وعندما يعرف المتعلم أيضا المعلومات الحقيقية ، أو عندما يعرف المتعلم أن هناك شيء محدد عليه القيام به
ب ) المعرفة الإجرائية
تتضح عندما يكون المتعلم قادراً علي أداء المهمة العلمية ، أو عندما يكون قادراً علي تطبيق استراتيجية معينة لاستكمال أداء المهمة العلمية
جـ ) المعرفة الشرطية
تتضح عندما يدرك المتعلم السبب وراء استخدام إجراءات معينة ،وكذلك تتضح هذه المعرفة عندما يدرك المتعلم السبب وراء تحديد ظروف وشروط معينة لأداء المهمة ، أو السبب وراء تفضيل إجراءات معينة عن إجراءات أخرى ، أو استراتيجية معينة عن استراتيجية أخرى
3- مهارات الضبط الإجرائي
يستخدم المتعلم هذه المهارات عندما يقوم بعملية التقويم ، أو بالتخطيط ، أو باختبار مدى تقدمه لاستكمال المهمة العلمية التي يقوم بها
وتتكون هذه المهارات من مهارات فرعية هي كالتالي
{ Howard , E. Et AL ,1997 }
أ ) مهارة التقويم
تستخدم هذه المهارة عندما يريد المتعلم
تقويم حالة المعرفة التي حصل عليها قبل و أثناء المهمة ، وذلكحتى يستكمل أداء المهمة العلمية بنجاح•
تحديد المصادر المناسبة ، أوالمصادر التي مازال يحتاج إليها لاستكمال أداء المهمة
تحديد الأهداف الرئيسية والفرعية للمهمة العلمية
ب ) مهارة التخطيط
تستخدم هذه المهارة قبل وأثناء أداء المهمة العلمية ، وتستخدم أيضا عندما يريد المتعلم اختيارالإجراءات والاستراتيجيات اللازمة لأداء المهمة بتأني وتروي
جـ) مهارةعمليات التنظيم
يستخدم المتعلم هذه المهارة أثناء قيامه بأداء المهمة العلمية وذلك لتوضيح مدى تقدمه تجاه استكمال المهمة العلمية بنجاح
المهارات الرئيسية الثلاث السابق تحديدها وما يشملانه من مهارات فرعية ، لا يقوم بها المتعلم بنفس الترتيب بالضبط ، ولكن عند قيام المتعلم بمهمة علمية فأنه عادة ما يستخدمهم متحدين معا لأداء المهمة ، وليس بصورة منفصلة ( أي ليست كل مهارة بمفردها أو بمعزل عن المهارات الأخرى
{ Mintzes , J. ,1998 ,Pp. 142-156 }
تقويم مهارات ما وراء المعرفة
هناك بعض أنواع التقويم التي تصلح لتقويم مهارات ما وراءالمعرفة المتنوعة ، ولكن من أكثر الطرق التي يري التربويون أنها أكثر ملاءمة لتقويم مهارات ما وراء المعرفة هي طريقة الورقة والقلم ، وهي تستخدم في تقويم المهارات الفرعية المكونة لما وراء المعرفة ، ويجد المعلمون في هذا النوع من التقويم مصدرهام للحصول علي معلومات مفيدة في التخطيط للتدريس
ويري الباحث أن مهارات ماوراء المعرفة مثلها مثل باقي المهارات (مثل مهارات عمليات العلم) ولذلك فهي تحتاج في تقويمها معرفة هل يستخدم المتعلم هذه المهارات أم لا و إلي أي مدى يستخدمها ، أيأننا في حاجة إلي معرفة نوع المهارات المستخدمة ودرجة استخدام المتعلم لها ، وذلك حتى نتأكد من أن المتعلم قد تمكن جيداً من هذه المهارات
ولذلك فقد قام الباحث بتصميم بطاقة ملاحظة لأداء المتعلم حتى يتيقن من أن المتعلم يستخدم هذه المهاراتجيداً ، ولم يمارسها صدفة بل هو علي دراية بما يستخدمه من مهارات تساعده في إتمام المهمة العلمية بنجاح
وتشتمل هذه البطاقة علي جميع المهارات الفرعية والمكونة للمهارات الرئيسية ، والتي تساعد المتعلم علي إدراك ما يفعله ، ولأن هذه المهارات مهارات داخلية قد لا تُلاحظ ، كما أنها تتداخل معاً مما يؤدي إلي عدم ملاحظة مهارة أو أكثر ، لذلك قام الباحث بتصميم البطاقة بحيث إذا لوحظ ما يقوم به المتعلم يُعطي الدرجة المخصصة له بناءً علي درجة قيامه بالمهارة ، وإذا لم يتم التمكن من ملاحظة الأداء أو كانت المهارة قد تمت ولكن داخليا ، فأنه حسب رؤية الباحث يقوم المعلم بمناقشة المتعلم عن كيفية التوصل إلي أداء المهمة ، أو إتمام الخطوة التي قام بها ومن خلال المناقشة يمكن أن يكتشف المعلم ما إذا كان المتعلم قد استخدم المهارة أملا ، ومن خلال المناقشة يقدر المعلم الدرجة الخاصة للمتعلم بناءً علي درجة استخدامه للمهارة وتمكنها منها
المصدر : مجلة المعلم
للإطلاع على النص الكامل للبحث ، يرجى الضغط على الرابط التالي :
http://www.almualem.net/istratij4.html
المراجع
أولاً المراجع العربية
1- المركز القومي للبحوث التربوية والتنمية ( 1996 ) ، التدريس لتكوين المهارات العليا للتفكير ، عرض وتلخيص المركز القومي للبحوث التربوية ، قطاع الكتب بوزارة التربية والتعليم ،القاهرة
2- خديجة أحمد بخيت ( 2000) : فعالية برنامج مقترح في تعليم الاقتصاد المنزلي في تنمية التفكير الناقد والتحصيل الدراسي لدي تلميذات المرحلة الإعدادية ، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس ، المؤتمر العلمي الثاني عشر ،مناهج التعليم وتنمية التفكير ، المجلد الثاني ( 25-26 يوليو ) دار الضيافة ، جامعة عين شمس
3- صفاء الأعسر –علاء الدين كفافي (2000 ) الذكاء الوجداني ،القاهرة ، دار قباء للطباعة والنشر والتوزيع
4- عبد الرحيم سعد الدين ( 1993 ) : "أثر استراتيجيات ما وراء المعرفة في تنمية الفهم القرائي لدى طلاب شعبة اللغة الإنجليزية بكليات التربية " رسالة دكتوراة غير منشورة ، كلية التربية ،جامعة الأزهر
5- فؤاد أبو حطب – أمال صادق ( 1991 ) : مناهج البحث وطرق التحليل الإحصائي في العلوم النفسية والتربوية والاجتماعية ، القاهرة ، مكتبة الأنجلو المصرية
6- فيصل يونس ( 1997 ) : قراءات في مهارات التفكير وتعليم التفكير الناقد والتفكير الإبداعي ، القاهرة ، دار النهضة العربية
7- ناديةعبد السلام ( 1987 ) : الإحصاء الوصفي في العلوم النفسية والتربوية ، القاهرة ،مكتبة الأنجلو المصرية
ثانياً المراجع الأجنبية
8- Perkins , David (1992 ) : “Smart Schools From Training Memories to Education Minds “ , New York , McMillan , Inc.
9- Chiang , Linda :” Enhancing Metacognitive Skills Through Learning Contractors “ Paper Presented at the annual Meeting of Midwestern Educational Research Association , Chicago , IL, October, ( 14-17 ) P.9
10-Mentzes , Joel & Et Al ( 1998 ) : “ Teaching Science for
understanding “, California , Harcourt Brace and company
11-Baxter, G.P. , R.J. Shavelson & J. Pine ( 1992 ) : “
Evaluation of Procedure-Based Scoring for hands – on
Science Assessment “, Journal of Educational Measurement ,
Vol. 29 , No. 1 , Pp. 1-17
12- Koretz , D. , B.Stecher, S. Klein , & D. McCaffrey (1994 )
:”The Vermont Portfolio Assessment Program : Findings
and Implications , Educational Measurement : Issues and
Practice , Vol.13 , No.3, Pp.5-16
13-Frase, L. & Streshy , W. ( 1994 ) . Lack of Accuracy ,
Feedback and Commitment in Teacher evaluation , Journal
of Personnel Evaluation in Education , Vol.1 Pp. 47-57
14-Stronge , J. ( 1997 ) “ Improving Schools Through Teacher ,
In Stronge ( Ed) Evaluating teaching ; A guide to current
thinking and best practice ( Pp. 1-17 ) , Thousand Oaks ,
CA: Corwin Press
15- Good Thomas L. & Brophy Jere E. ( 2000) “ Looking in
Classrooms “ 8th edition , New York , Longman Inc
16- Chesterfield , Ray (2002) : “ Classroom Observation Tools “ , U.S. Agency for International Development , WDC
17- Lindstorm Caroline ( 1995 ) : “ Empower the Child with
Learning Difficulties to think Metacognitively “ , Australian
Journal of Remedial Education , Vol.27 , No. 2, Pp.28-31
18-Ashman , A & Conway , R.( 1993 ) “ Using Cognitive Methods in the Classroom “, London , Routledge
19-Westwood , P. (1993 ) : “ Mixed Ability Teaching “
Australian Journal of Remedial Education , Vol.25 , No. 2 ,
Pp. 23-27
20- Chan , L.K.S. ( 1993 ) : “ Remedial Education Research &
Practice “ , Australian Journal of Remedial Education , Vol.
25, No. 4 , Pp. 23-29
21-De Bono , E. ( 1992 ) : “ Six Thinking Hats for Schools
Cheltenham , Vic Hawker and Brownlow Education ,
22- Wilson , J. & Wing Jan . ( 1993 ) “ Thinking for Themselves
, Armadale , Vic., Eleanor Curtain Publishing
23- Harvey Stephanie & Goudvis Ann ( 2000 ) : “ Strategies
That Work { Teaching Comprehension to enhance
Understanding “ , New York , Stenhouse Publishers
24-Arends Richard ( 1998 ) : “ Learning to Teach “ 4th edition ,
Boston , McGraw Hill
25-Patrick Fiero (1993 ) : “ The Role of the Meta-cognitive
Skills of awareness and Regulation in Enhancing Scientific
Problem Solving in middle School Students “ , Dissertation
Abstract International , Vol. 54 – 12A , P.4401
26-Howard Everson , Et Al, ( 1997 ) : “ Do Metacognitive Skills
& Learning Strategies Transfer Across Domains ? “ , Paper
Presented at the Annual Meeting of the American
Educational Research Association ( Chicago , IL , March
24-28) 1997
27-Feldheusen , John . ( 1995 ) : “ Creativity : Acknowledge
Base , Metacognitive Skills and Personality Factors “ ,
Journal of Creative Behavior , Vol.29 , No. 4 , Pp.255-268
28-Ann Thompson ( 1995 ) : “ Thinking and Writing In
Learning Logs “ , Heinemann , Portsmouth , New
Hampshire
29- Nancy Atwell ,( 1994 ) : “ Coming to Know { Writing to
Learn in the Intermediate Grade } “ , Toronto , Irwin
Publishing
30- Cavallo , A.M. ( 1996 ) : “ Meaningful Learning , Reasoning
Ability and Students ‘Understanding and Problem Solving
of Topics in Genetics “ Journal of Research in Science
Teaching , Vol. 33 , Pp. 625-656
31- Heyworth , R. M, (1999) : “ Procedural and Conceptual
Knowledge of Expert and Novice Students for Solving of
Basic Problem in Chemistry , International Journal of
Science Education , Vol. 21 , PP.195-211
32- BouJaude , S. B.& Barakat , H. (2000) : “ Secondary School
Students’ Difficulties in Sterochemistry “ School Science
Review ,Vol. 81 , Pp.91-98
33- Clements ,D . Gilliland , C. & Holko , P. ( 1992 ) :”
Thinking in Themes “ , Melbourne , Oxford
34- Dodge , J. ( 1993 ) : “ Study Smart “ , Instructor , Vol. 42,
Pp. 42-53
نبذة عن خريطة المفاهيم :
استفاد نوفاك (Novak) ورفاقه من جامعة كورنيل ((comell بالولايات المتحدة في دراساتهم عن التغييرات التي تتم في فهم الطلاب للمفاهيم العملية خلال سنوات التعلم المدرسي ألاثنتي عشرة من الأفكار التي قدمها أوزوبل في نظرية المعرفية الموجودة يفعلاً وذلك في إطار موحد يضمها جميعاً ، وقد حاول نوفاك ورفاقه تحديد ذلك الإطار والبحث في كيفية تمثيل التغيرات الحادثة في تعلم المفاهيم داخل ذلك الإطار .
وتقوم هذه الخرائط على ترتيب المفاهيم والعلاقات فيما بينها في إطار واضح وبصورة هرمية من الأكثر عمومية إلى الأقل عمومية بحيث تساعد الطلاب على يفهم هذه المفاهيم ، ومعرفة العلاقات فيما بينها .
ما المقصود بخريطة المفاهيم ؟
خرائط المفاهيم " عبارة عن رسوم تخطيطية ثنائية البعد تترتب فيها مفاهيم المادة الدراسية في صورة هرمية بحيث تتدرج من المفاهيم الأكثر شمولية والأقل خصوصية في قمة الهرم إلى المفاهيم الأقل شمولية والأكثر خصوصية في قاعدة الهرم , وتحاط هذه المفاهيم بأطر ترتبط ببعضها بأسهم مكتوب عليها نوع العلاقة ".
ما هي مكونات خريطة المفاهيم ؟
1- المفهوم العلمي : هو بناء عقلي ينتج من الصفات المشتركة للظاهرة أو تصورات ذهنية يكونها الفرد للأشياء ، ويوضع المفهوم داخل شكل بيضوي أو دائر أو مربع .
مثال : الجملة الاسمية ،الجملة الفعلية ، الاسم ، الفعل ، .....الخ ز
* أنواع المفاهيم : مفاهيم ربط ، مفاهيم فصل ، مفاهيم علاقة ، مفاهيم تصنيفية ، مفاهيم عملية ، مفاهيم وجدانية . 2- كلمات ربط : هي عبارة عن كلمات تستخدم لربط بين مفهومين أو أكثر مثل : ينقسم ، تنقسم ، تصنف ، إلى ، هو ، يتكون ، يتركب ، من ، له ..... الخ . مثال :
3- وصلات عرضية :
هي عبارة عن وصلة بين مفهومين أو أكثر من التسلسل الهرمي وتمثل في صورة خط عرضي .
4- أمثلة :
هي الأحداث أول الأفعال المحددة التي تعبر عن أمثلة للمفاهيم ، وغالباً ما تكون أعلاماً لذلك لا تحاط بشكل بيضوي أو دائري .
رابعاً : متى تستخدم خريطة المفاهيم ؟
تستخدم خريطة المفاهيم في الحالات الآتية :
n تقييم المعرفة السابقة لدى الطلاب عن موضوع ما .
n تقويم مدى تعرف وتفهم الطلبة للمفاهيم الجديدة .
n تخطيط لمادة لدرس .
n تدريس مادة الدرس .
n تلخيص مادة الدرس .
n تخطيط للمنهج .
خامساً :أهمية استخدام خريطة المفاهيم :
ويمكن تقسيم أهميتها بالنسبة للمتعلم :
أ - أهميتها بالنسبة للمتعلم تساعده على :
n البحث عن العلاقات بين المفاهيم .
n البحث عن أوجه الشبه والاختلاف بين المفاهيم .
n ربط المفاهيم الجديدة بالمفاهيم السابقة الموجودة في بنيته المعرفية.
n ربط المفاهيم الجديدة وتمييزها عن المفاهيم المتشابهة.
n فصل بين المعلومات الهامة والمعلومات الهامشية, واختيار الأمثلة الملائمة لتوضيح المفهوم .
n جعل المتعلم مستمعا ومصنفا ومرتبا للمفاهيم .
n إعداد ملخص تخطيطي لما تم تعلمه ( تنظيم تعلم موضوع الدراسة).
n الكشف عن غموض مادة النص أو عدم اتساقها أثناء القيام بإعداد خريطة المفاهيم .
n تقييم المستوى الدراسي.
n تحقيق التعلم ذي المعنى .
n مساعدة المتعلم على حل المشكلات .
n إكساب المتعلم بعض عمليات العلم .
n زيادة التحصيل الدراسي والاحتفاظ بالتعلم .
n تنمية اتجاهات المتعلمين نحو المواد الدراسية .
n الإبداع والتفكير التأملي عن طريق بناء خريطة المفاهيم وإعادة بنائها .
ب - أهميتها بالنسبة للمعلم :
تكمن أهمية استخدام خرائط المفاهيم بالنسبة للمعلم في كونها تساعد على :
n التخطيط للتدريس سواء لدرس , أو وحدة , أو فصل دراسي , أو سنة دراسية .
n التدريس , وقد تستخدم قبل الدرس ( كمنظم مقدم) , أو أثناء شرح الدرس , أو في نهاية الدرس .
n تركيز انتباه المتعلمين , وإرشادهم إلى طريقة تنظيم أفكارهم واكتشافاتهم .
n تحديد مدى الاتساع والعمق الذي يجب أن تكون عليه الدروس.
n اختيار الأنشطة الملائمة , والوسائل المساعدة في التعلم .
n تقويم مدى تعرف وتفهم الطلبة للتركيب البنائي للمادة الدراسية .
n كشف التصورات الخاطئة لدى الطلبة , والعمل على تصحيحها .
n مساعدة الطلبة على إتقان بناء المفاهيم المتصلة بالمواد , أو المقررات التي يدرسونها .
n قياس مستويات بلوم العليا (التحليل والتركيب والتقويم) لدى المتعلم لأنه يتطلب من المتعلم مستوى عاليا من التجريد عند بناء خريطة المفاهيم.
n تنمية روح التعاون والاحترام المتبادل بين المعلم وطلبته (أداة اتصال بين المعلم والمتعلم).
n توفير مناخ تعليمي جماعي للمناقشة بين المتعلمين.
n قياس تغير وتطور المفاهيم لدى المتعلمين .
n اختزال القلق لدى المتعلمين.
n كما أشارت العديد من الدراسات فاعلية استخدام خرائط المفاهيم في العديد من الحالات مثل :
n قياس تغير المفاهيم لدى المعلمين .
n قياس الفجوات المعرفية لدى المعلمين قبل الخدمة .
n قياس اتجاهات المعلمين .
سادساً : تصنيفات خريطة المفاهيم ؟
n تصنف خرائط المفاهيم حسب طريقة تقديمها للطلاب إلى :
ü خريطة للمفاهيم فقط ( Concept only Map)
ü خريطة لكلمات الربط فقط (Link only Map )
ü خريطة افتراضية ( Propositional Map)
ü الخريطة المفتوحة ( Free range Map )
n تصنف خريطة المفاهيم حسب أشكالها إلى :
Ø خرائط المفاهيم الهرمية Hierarchical Concept Maps
Ø خرائط المفاهيم المجمعة ( Cluster Concept Maps )
Ø خرائط المفاهيم المتسلسلة ( Chain Concept Maps )
ما هي خطوات بناء خريطة المفاهيم ؟
• اختيار الموضوع المراد عمل خريطة المفاهيم له , وليكن وحدة دراسية , أو درسا , أو فقرة من درس بشرط أن يحمل معنى متكامل للموضوع.
• تحديد المفاهيم في الفقرة (المفهوم الأساسي والمفاهيم الأخرى) , ووضع خطوط تحتها .
• إعداد قائمة بالمفاهيم وترتيبها تنازليا تبعا لشمولها وتجريدها .
• تصنيف المفاهيم حسب مستوياتها والعلاقات فيما بينها وذلك عن طريق وضع المفاهيم الأكثر عمومية في قمة الخريطة , ثم التي تليها في مستوى تال , وترتيب المفاهيم في صفين كبعدين متناظرين لمسار الخريطة .
• ربط المفاهيم المتصلة , أو التي تنتمي لبعضها البعض بخطوط , وكتابة الكلمات الرابطة التي تربط بين تلك المفاهيم على الخطوط .
سابعاً : كيف نعلم الطلاب مهارة بناء خريطة المفاهيم ؟
n قدم أمثلة مبسطة لخرائط المفاهيم ( تم إعدادها من قبل المعلم ).
n وضح كيفية بناء خريطة المفاهيم في شكل خطوات مبسطة مثل (استخدام فقرات تحوي على مفاهيم قليلة).
n تدرج في تدريب الطلاب من خلال استخدام خريطة للمفاهيم فقط ثم خريطة لكلمات الربط ثم استخدم الخريطة المفتوحة وهكذا ...
n وجه الطلاب عند تنفيذ المحاولات الأولى.
n أعطي تغذية راجعة لتحسين المحاولات الأولى .
n أتح للطلاب فرصا للتدريب على استخدامها .
ثامناً : ما هو معيار تصحيح خريطة المفاهيم ؟
n هناك العديد من معايير لتصحيح خريطة المفاهيم وأشهرها معيار تصحيح خريطة المفاهيم لنوفاك وجوين (1995), وهي:
1- العلاقات : درجة واحدة لكل علاقة صحيحة بين مفهومين.
2- التسلسل الهرمي : خمس درجات لكل تسلسل هرمي صحيح.
3- الوصلات العرضية : عشر درجات لكل وصلة عرضية صحيحة و مهمة .
4- الأمثلة : درجة واحدة لكل مثال صحيح .
تاسعاً : الأخطاء الشائعة أثناء بناء خريطة المفاهيم :
v عدم تحديد المفهوم بإطار( وضعها داخل الدائرة أو الشكل البيضاوي أو المربع ).
v تحديد المثال بإطار( وضعها داخل الدائرة أو الشكل البيضاوي أو المربع ). .
v عدم ترتيب المفاهيم في الخريطة المفاهيمية من الأكثر عمومية إلى الأقل عمومية.
v عدم إكمال الخريطة المفاهيمية سواء بالمفاهيم أو كلمات الربط أو الأمثلة أو الوصلات العرضية .
v عدم القدرة على تمييز المفاهيم العلمية واستخدام العبارات بدلا عن المفاهيم في الخريطة المفاهيمية.
عاشرا : ما هي النقاط التي يجب مراعاتها عند استخدام خريطة المفاهيم ؟
النقاط التي يجب مراعاتها عند استخدام خريطة المفاهيم :
Ø تدريب المعلمين والطلاب على استخدام خريطة المفاهيم .
Ø السماح للطلاب ببناء خريطة المفاهيم بأنفسهم حتى لا نقع في الإطار الاستظهاري مرة أخرى .
Ø لا يطلب من الطلاب حفظ خريطة المفاهيم التي أعدت في الفصل.
Ø خرائط المفاهيم لا تعبر عن كل المفاهيم التي توجد في أذهان الطلاب ولكن تعبر عن بعضها وهي مهمة لدى كل من المعلم والمتعلم للانطلاق إلى الأمام في التعلم والتعليم .
Ø لا يوجد طريقة واحدة محددة لبناء خريطة مفاهيم لموضوعا ما.
المصدر: http://vb.arabsgate.com
مهارات ما وراء المعرفة وأهميتها التربوية:
ما وراء المعرفة
يعد مفهوم ما وراء المعرفة M e t a c o g n i t i o n أحد مكونات النظرية المعرفية في علم النفس المعاصر ، ووجد هذا المفهوم اهتماماً ملموساً على المستويين النظري والعملي ، ويرجع مفهوم ما وراء المعرفة إلى العالم فلافل Flavell والذي قصد به معرفة الفرد الخاصة بعملياته المعرفية والتوابع المرتبطة ، أو أي شيء يتعلق بذلك ، ويقترح فلافل أن معظم الأنشطة النفسية مثل العمليات المعرفية والدوافع والانفعالات والمهارات الحركية الواعية منها وغير الواعية يمكن أن تكون ضمن ماوراء المعرفة ( عادل العدل وصلاح عبد الوهاب ، 2003 : 188 ) . ويشير سوانسون وترهان Swanson and Trahan إلى ما وراء المعرفة على أنها مفهوم يشير إلى وعي الفرد وسيطرته على أعماله المعرفية الخاصة بعمليات التعلم ( 1996، Swanson and Trahan) . ويعرفها وليم عبيد بأنها التفكير في التفكير وتأملات عن المعرفة ، ووعي الفرد بالعمليات المعرفية وآليات التنظيم المستخدمة لحل المشكلات ( وليم عبيد 2000: 6 ) .
ويقصد بما وراء المعرفة وعي الفرد بالعمليات المعرفية وسيطرته على أعماله المعرفية وآليات التنظيم التي يستخدمها في حل المشكلات .
المفاهيم الأساسية لمهارات ما وراء المعرفة:-
يمكن التعرف على بعض المفاهيم الأساسية التي تساعدنا على فهم طبيعة مهارات ما وراء المعرفة ، وبالتالي كيفية تنميتها لدى المتعلمين ،وهذه المفاهيم تتلخص في الآتي (أيمن سعيد ، 2002: 9) :
1- تعتبر ( المعرفة – الإدراك – السيطرة ) هي مهارات ما وراء المعرفة وهي جميعها من نواتج التعلم ،وهي تعتبر نواتج أساسية ينبغي الحصول عليها من استخدام الطرق الفعالة في التدريب .
2-غالباً ما يكون التعلم الذي يستند إلى مفهوم ما وراء المعرفة ، ويعمل على تنميته لدى المتعلم هو تعلم لا شعوري ( غير محسوس ) والمتعلم يجد صعوبة في تحديد رؤيته عن مفهوم ما وراء المعرفة بوضوح .
3-يمكن أن يوجد بعض التداخل بين المعرفة بطبيعة ما وراء المعرفة والوعي بما وراء المعرفة ، وكيفية اكتسابها والسيطرة على المواقف التعليمية الخاصة بما وراء المعرفة.
4-من العوامل المساعدة في تعليم مهارات ما وراء المعرفة تدريب المعلم على إدراك العلاقات الخفية في موضوع ما ، وكذلك الروابط التي تربط أجزاء الموضوع معاً ، ثم إظهارها أثناء الموقف التعليمي ، وتدريبه على كيفية توظيف معرفته في مواقف جديدة.
مهارات ما وراء المعرفة
إن مهارات ما وراء المعرفة تتضمن المعرفة بأنواعها كما تتضمن عمليات التخطيط والتنظيم والتقويم ، وهناك تصنيفات مختلفة لمهارات ما وراء المعرفة فقد صنفها مارزانو Marzano وآخرون لثلاث مجالات رئيسية كما يلي : ( نادية لطف الله ، 2002 : 656 ) :
أ-مهارة التنظيم الذاتي : وتتضمن الوعي بقرار الإنجاز للمهمة الأكاديمية والاتجاه الايجابي نحو المهام الأكاديمية ، وضبط الانتباه بإنجاز المهام .
ب-المهارات اللازمة لأداء المهام الأكاديمية وتشمل : المعرفة التقريرية والمعرفة الإجرائية ، والمعرفة الشرطية .جـ-مهارات التحكم الإجرائي : وتشمل مهارة تقويم الطلاب لمعارفهم قبل وأثناء وبعد إنجاز المهام ، ومهارات التخطيط الواعي للخطوات والاستراتيجيات لإنجاز المهمة ومهارات التنظيم اللازم لإكمال المهمة وضبط ومراقبة التعلم . ويصنف ( فتحي جروان ، 1999: 48 ) مهارات ما وراء المعرفة إلى : ( مهارات التخطيط - مهارة المراقبة والتحكم - مهارة التقييم ) .
ويعتبر وليم عبيد أن ما وراء المعرفة تتضمن ثلاث أنواع من السلوك العقلي هي ( وليم عبيد ، 2000 : 6) :
أ-معرفة الفرد عن عمليات تفكيره ومدى دقته في وصف تفكيره .
ب-التحكم والضبط الذاتي ومدى متابعة الفرد لما يقوم به عند انشغاله بعمل عقلي مثل حل المشكلات.
جـ-معتقدات الفرد وحدسياته الوجدانية فيما يتعلق بفكرة عن المجال الذي يفكر فيه ومدى تأثير هذه المعتقدات في طريقة تفكيره .
والبعض يصنف مهارات ما وراء المعرفة لمجالين رئيسين حيث يقترح سكراو ودينسون . Schraw and Dennison تقسيم مهارات ما وراء المعرفة لمجالين هما (Schraw and Dennison ,1994):
أ-المعرفة عن المعرفة : وتشمل المعرفة التقريرية والمعرفة الإجرائية والمعرفة الشرطية.
ب-تنظيم المعرفة : وتشمل : التخطيط ، إدارة المعلومات والضبط والمراقبة ، وتصحيح أخطاء التعلم ، والتقويم . والمخطط التالي يوضح مهارات ما وراء المعرفة .
مهارات ما وراء المعرفة
المعرفة عن المعرفة
تنظيم المعرفة
المعرفة التقريرية
المعرفة الشرطية
المعرفة الإجرائية
التخطيط
التنظيم
التقويم
مخطط يوضح مهارات ما وراء المعرفة
وتتضمن المعرفة عن المعرفة ثلاث أنواع من المعرفة أولها : المعرفة التقريرية والتي تتعلق بمعرفة المتعلم لمحتوى معين ، ويتكون إلى حد كبير من الحقائق والمفاهيم ، وثانيها : المعرفة الإجرائية والتي تتعلق بمعرفة المتعلم بكيفية عمل شيء ما ، وثالثها : المعرفة الشرطية والتي تتعلق بمعرفة المتعلم بالشروط والقرائن المصاحبة لإجراء محددة ، وتتصل بمتى يستعمل شيء ما أو إجراء ما ولأي غرض يكون استعماله . ( منى شهاب ، 2000 : 10 ) .
أما المعرفة المتعلقة بالمجال الثاني وهو تنظيم المعرفة ، والتي تشمل :
ا- التخطيط : والذي يتضمن الاختبار الواعي لاستراتيجيات معينة لتحقيق أهداف محددة .
ب- التقويم : ويتضمن تقدير مدى التقدم الحالي في عمليات محددة ، ويحدث أثناء التعلم .
جـ- التنظيم : ويتضمن مراجعة مدى التقدم نحو إحراز الأهداف الرئيسية والفرعية وتعديل السلوك إذا كان ضرورياً .
ويقوم تنظيم المعرفة على أساسين هامين هما :
1- أن يدرس للتلاميذ كيف يتعلمون أكثر من أن يدرس لهم ما الذي يجب أن يتعلموه .
2- أن يتعلم التلاميذ كيف يسلكون في تعلمهم وعملهم ( منى شهاب ، 2000 : 11 ) .
ولأهمية مهارات ما وراء المعرفة في تحسين عمليات التعلم والتعليم لدى التلاميذ وتأهيلهم ليكونوا متعلمين ناجحين ذوي كفاءة ذاتية في التعلم وحل المشكلات أجريت العديد من الدراسات التي تناولت ما وراء المعرفة ومهارات ما وراء المعرفية .
فقام باركر Parker بدارسة بغرض التعرف على تأثير استخدام عدة استراتيجيات للتدريس في حل المشكلات وإكساب مهارات ما وراء المعرفة للطلاب الدارسين لمادة الأحياء بالصفين التاسع والعاشر من الجنسين ، وتوصلت الدراسة إلى أن الاستراتيجيات المستخدمة لها فائدة في كل من تنمية مهارات حل المشكلات ومهارات ما وراء المعرفة ( 1998Parker, ) .
كما قام دونيلي Donnelly بدراسة بهدف التعرف على تأثير برنامج تدريس قائم على العمل والأنشطة لتنمية مهارات ما وراء المعرفة لطلاب الجامعة ، وتوصلت النتائج إلى أن التعلم عن طريق الأنشطة وايجابية الطلاب يمكن أن يؤدي إلى تنمية مهارات ما وراء المعرفة لدى الطلاب الدارسين بالمرحلة الجامعية (Donnelly,1996) . أما الدراسة التي اعدها كيورتز Kurtz وآخرون ، والتي قارن فيها بين الأطفال في الصفوف الأولى حتى الرابع في استخدام استراتيجيات التعلم و مهارات ماوراء المعرفة لدي عينتين ألمانية وأمريكية وانتهت الدراسة إلى أن الألمان يتفوقون في استراتيجيات التعلم فيما يتفوق الأمريكيون في مهارات ما وراء المعرفة ( Kurtz and others ,1990 ) . وحاول ماكرندل وكريستنست Macrindel and Christensen التعرف على أثر التدريب على مهارات ماوراء المعرفة واستخدام الاستراتيجية الملائمة للتعلم ، وأظهرت النتائج أن المجموعة التجريبة استخدمت قدراً أكبر من استراتيجيات ماوراء المعرفة والمزيد من الاستراتيجيات المعرفية مثل التخطيط والمراجعة أكثر من المجموعة الضابطة . ( Macrindel and Christensen, 1995 ) . أما الدراسة التي قام بها يوجلي Pugalee فحاولت التنبؤ بمهارات ما وراء المعرفة من خلال القدرة على حل المشكلات لدى عينة بلغت (29) طالباً من المتفوقين بالمرحلة الثانوية ، وانتهت النتائج إلى أنه يمكن التنبؤ بمهارات ما وراء المعرفة من خلال أداء الطلاب لمهام حل المشكلات ( 2001Pugalee, ) . وحاول ايرز وبيلد Erez and peled الكشف عن نسبة الطلاب الذين يستخدمون مهارات ما وراء المعرفة في حل المشكلات الحسابية المصاغة لفظياً وعلى( 15) مراهقاً من منخفضي القدرة العقلية تم إجراء الدراسة وانتهت النتائج إلى أن أكثر من نصف الطلاب يستخدمون مهارات ما وراء المعرفة في حل المشكلات رغم انخفاض مستوى نسب ذكائهم (Erez and peled , 2001 ) . وقامعادل العدل وصلاح عبد الوهاب بدراسة القدرة على حل المشكلات ومهارات ما وراء المعرفة لدى العاديين والمتفوقين عقلياً ، واستخدما لذلك مقياس القدرة على حل المشكلات ، ومقياس لمهارات ما وراء المعرفة . وتوصلت الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطية بين درجات الطلاب في القدرة على حل المشكلات ودرجاتهم في مقياس مهارات ما وراء المعرفة ( عادل العدل وصلاح عبد الوهاب ، 2003 ) . أما دراسة أيمن حبيب فهدفت للتعرف على أثر استراتيجية التعلم القائم على الاستنباط على تنمية مهارات ما وراء المعرفة لدى طلاب الصف الأول الثانوي من خلال مادة الفيزياء ، وللتعرف على مدى امتلاك الطلاب لمهارات ما وراء المعرفة استخدم الباحث بطاقة ملاحظة مهارات ما وراء المعرفة ، وتوصلت الدراسة لوجود فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات الطلبة في المجموعة التجريبية والضابطة بالنسبة لامتلاكهم مهارات ما وراء المعرفة(أيمن حبيب، 2002). كما هدفت دراسة مصطفى الحاروني وعماد علي التعرف على فاعلية برنامج تدريبي لاستراتيجيات ما وراء المعرفة واستراتيجيات التذكر في التحصيل الأكاديمي ومفهوم الذات لدى طلاب الثانوية العام العاديين ونظائرهم من ذوي صعوبات التعلم . وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة للطلاب العاديين في متغيرات ما وراء المعرفة واستراتيجيات التذكر ، ومفهوم الذات ، والتحصيل الأكاديمي لصالح المجموعة التجريبية ( مصطفى الحاروني وعماد علي ، 2004 ) . والدراسة التي قام بها عادل العدل هدفت للتعرف على العلاقة بين مهارات ما وراء المعرفة والدافعية واستراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلم لدى الطلاب العاديين وذوي صعوبات التعلم ، وتوصلت الدراسة لوجود تأثير لصعوبة التعلم على درجات التلاميذ في مقياس ما وراء المعرفة والدافعية واستراتيجيات التنظيم الذاتي ، بالإضافة إلى وجود تأثير لنوع التلاميذ ( عادي أو ذو صعوبة تعلم ) على الدرجات في مقياس مهارات ما وراء المعرفة والدافعية في حين لا يوجد هذا التأثير على درجات استراتيجيات التنظيم الذاتي ( عادل العدل ، 2002 ) . كما هدفت دراسة نادية لطف الله لتنمية مهارات ما وراء المعرفة وأثرها في التحصيل وانتقال أثر التعلم لدى الطالب المعلم خلال مادة طرق تدريس العلوم ، واستخدمت لذلك اختبار تحصيلي ، ومقياس التقييم الذاتي لمهارات ما وراء المعرفة ، بالإضافة لبطاقة ملاحظة بهدف تسجيل كمي لسلوكيات وأداءات الطلاب عينة الدراسة ، واهم ما توصلت إليه الدراسة وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات طلاب كل من المجموعتين التجريبية والضابطة لصالح طلاب المجموعة التجريبية ، وذلك بالنسبة لمقياس التقييم الذاتي لمهارات ما وراء المعرفة ( نادية لطف الله ، 2002 ) .
المراجع:
1-أيمن حبيب سعيد (1999) "أثر استخدام إستراتيجية المتناقضات على تنمية التفكير العلمي وبعض عمليات العلم لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي من خلال مادة العوم"، المؤتمر العلمي الثالث، مناهج العلوم للقرن الحادي والعشرين، المجلد الأول، جامعة عين شمس , القاهرة, مصر
2-أيمن سعيد حبيب (2002) " أثر استخدام استراتيجية التعلم القائم على الاستبطان على تنمية مهارات ما وراء المعرفة لدى طلاب الصف الأول الثانوي من خلال مادة الفيزياء " ، المؤتمر العلمي السادس – التربية العلمية وثقافة المجتمع ، الجمعية المصرية للتربية العلمية ، كلية التربية – جامعة عين شمس ، القاهرة ، من 28 إلى 31 يوليو .
3-عادل محمد العدل ( 2002) " ما وراء المعرفة والدافعية واستراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلم لدى العاديين وذوي صعوبات التعلم " , مجلة كلية التربية ( التربية وعلم النفس ) ، كلية التربية ، جامعة عين شمس العدد (26) ، الجزء الأول .
4-عادل محمد العدل وصلاح شريف عبد الوهاب (2003) " القدرة على حل المشكلات ومهارات ما وراء المعرفة لدى العاديين والمتفوقين عقلياً " ، مجلة كلية التربية ( التربية وعلم النفس ) ، كلية التربية ، جامعة عين شمس ، العدد 27 ، الجزء الثالث .
5-فتحي جروان (1999) " تعليم التفكير مفاهيم وتطبيقات " ، عمان ، الأردن ، دار الكتاب الجامعي .
6-مصطفى محمد الحاروني و عماد أحمد علي ( 2004 ) " فاعلية برنامج تدريبي لاستراتيجيات ما وراء المعرفة واستراتيجيات التذكر في التحصيل الأكاديمي ومفهوم الذات لدى طلاب الثانوية العام العاديين ونظائرهم من ذوي صعوبات التعلم " ، مجلة التربية ، كلية التربية ، جامعة الأزهر ، العدد 124 ، الجزء الأول ، ابريل .
7-منى عبد الصبور شهاب (2000) " أثر استخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة في تحصيل العلوم والتنمية مهارات عمليات العلم التكاملية والتفكير الابتكار لدى تلاميذ الصف الثالث الإعدادي " مجلة التربية العلمية ، المجلد الثالث ، العدد الرابع ، ديسمبر
8-نادية سمعان لطف الله ( 2002) " تنمية مهارات ما وراء المعرفة وأثرها في التحصيل وانتقال أثر التعلم لدى الطالب المعلم خلال مادة طرق تدريس العلوم " ، الجمعية المصرية للتربية العلمية – كلية التربية ، جامعة عين شمس ، القاهرة ، من 28 إلى 31 يوليو.
9-وليم تاوضروس عبيد (1998) " التوجهات المستقبلية لمناهج المرحلة الثانوية " ، قسم المناهج وطرق التدريس ، المؤتمر العلمي الثاني ، الكويت ، من 7 – 10 مارس .
10-وليم تاوضروس عبيد (2003) " ما وراء المعرفة ، المفهوم والدلالة " الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة ، مجلة القراءة والمعرفة ، العدد الأول ، نوفمبر .
11-Baker, D. R. and Piburn, M. D. (1997) “Constructing Science in midle and Secondary School Classrooms”, London: Allyn and Bacon.
12-Donnelly , A.E ( 1996) " the Effects of ****cognitive skills traning on hand " on learning from science object
13-Erez, G. and peled , I. (2001) " Cognition and metecognition : Evidence of higher thinking in protlem – Solning of adolescents with mental retardation " education and training in menatal retardation and developmental disabilities , No (30) vol (1) , pp 83 .14-Kuritz , B.E , and other "(1990)"strategg instruction and Attributional beliefes West Germany and united state : Do teacher foster ****congnitive and cognitive processes and learninig performance " learning performance " learning and instruction , vol.(5) ,167 -185.
15-Macrindle ,A.R. and Christensen ,C.A. (1995) " The impact of learning journals on ****cognitive and cognitive processes and learning performance " , Learning and Instruction , vol.(5),167-185
16-Parker, M.J ( 1998) " the effects of ashamed, Internet Science learning Environment on the Academic Behaviors of problem" , Solving and met cognitive Reflection .
17-Pugalee , D.K (2001)" Writing mathematics and ****cognition: looking for connecation through students work in mathematical problem solving " school Scince and mothematics , No (101).
ما وراء المعرفة : تعريفات ، ومكونات ، ومهارت
يتفق معظم التربويين علي أن ما وراء المعرفة تتكون من مكونين رئيسيين هما :-
1- المعرفة عن المعرفة
“Knowledge About Knowledge “
وهذه بدورها تتكون من
* المعلومات * الفهم
أي أن المتعلم يجب أن يفهم عمليات التفكير وخاصة العمليات التي يستخدمها هو نفسه في التعلم ، وكذلك يجب أن تكون لدي المتعلم المعلومات الكافية عن استراتيجيات التعلم المختلفة حتى يختار أنسبها بالنسبة له ليستخدمها في المواقف التعليمية التي يمر بها
{ Arends , 1998 , P. 425 }
2- التنظيم الذاتي لميكانيزمات التفكير
مثل * السيطرة علي المعرفة * السيطرة علي المعلومات
{ Patrick , F. , 1993, P. 4401 }
المفاهيم الأساسية لمهارات ما وراء المعرفة
إن هناك بعض المفاهيم الأساسية التي تساعدنا علي فهم طبيعة مهارات عمليات ما وراء المعرفة ، وبالتاليكيفية تنميتها لدي المتعلم هذه المفاهيم تتلخص في الأتي
{ Heyworth , R.M. , 1999 , Pp.195-211}
1- يرجع تكون مهارات ما وراء المعرفة إلي
* المعرفة * الإدراك * السيطرة
{ Ching , L. , 1998 , P. 9 }
**
تُعزي فكرة ما وراء المعرفة إلي معرفة طبيعة التعلم وعملياته المختلفة وكذلك خصائص التعلم الفردي ، بالإضافة إلي معرفة استراتيجيات التعلم الفعالة وكيف ومتي تُستخدم
تضم فكرة الإدراك ( الوعي ) بما وراء المعرفة " الإدراك بالهدف من النشاط التعليمي وكذلك الوعي بمدى تقدم المتعلم خلال
نشاطه"
تُعزى فكرة السيطرة علي ماوراء المعرفة إلي طبيعة قرارات
المتعلم وأفعاله خلال النشاط الذي يقوم به
2- تُعتبر " المعرفة – الإدراك – السيطرة " هي مهارات ما وراء المعرفة وهي جميعها من نواتج التعلم ، وهي تعتبر نواتج أساسية ينبغي أن نحصل عليها من استخدام الطرق الفعالة في التدريس
3- غالبا ما يكون التعلم الذي يؤمن بمفهوم ماوراء المعرفة ، ويعمل علي تنميته لدي المتعلم هو تعلم لا شعوري { غير محسوس } والمتعلم يجد صعوبة في تحديد رؤيته عن مفهوم ما وراء المعرفة بوضوح
4- يمكن أن يوجد بعض التداخل بين المعرفة بماهية ما وراء المعرفة ، والإدراك { الوعي } بماوراء المعرفة ، وكيفية اكتسابها و إكسابها ، والسيطرة علي المواقف التعليمية الخاصة بما وراء المعرفة
5- من العوامل المساعدة في تعلم مهارات ما وراء المعرفة تدريب المتعلم علي إدراك العلاقات الخفية في موضوع ما وكذلك الروابط التي تربط أجزاء الموضوع معا ، ثم إظهارها أثناء الموقف التعليمي ، وتدريبه علي كيفية الاستفادة بمثل هذه المواقف
6- إذا تم استخدام اختبارات تهدف إلي قياس مدي تذكر المتعلم للمعلومات فأن هذه الاختبارات تقتل عند المتعلم الدافعية للتعلم حسب مفهوم ما وراء المعرفة ، حيث يفكر المتعلم بأن الوقت والجهد الذي تعلم فيه كيفية التفكير وكيفية السيطرة علي الموقف التعليمي قد ذهب أدراج الرياح
{ BouJaoude, S. & Barakat, H., 2000, Pp. 91-98}
أنواع المهارات الخاصة بما وراءالمعرفة
إن مجموعة المهارات الخاصة بما وراء المعرفة تتخذ شكل عنقودي مرتبط بعضه ببعض ، ومرتب بطريقة منظمة ، وتترتب هذه المهارات تحت ثلاث مهارات أساسية هي كالأتي
1- مهارات التنظيم الذاتي
وهي التي يستخدمها المتعلم عندما يكون علي علم بأنه يستطيع التحكم في أفعاله واتجاهاته واهتماماته تجاه الموضوعات الأكاديمية
وتتكون هذه المهارة من المهارات الفرعية الآتية
أ ) الالتزام بأداء مهمة علمية معينة
وهي تأتي نتيجة قرار المتعلم باختيار هذه المهمة ، حتى وأن كانت غير ممتعة بالنسبة له ، وذلك لأن قراره يجئ نتيجة لوعيه بالموقف التعليمي
ب ) الاتجاه الإيجابي نحو أداء المهمة العلمية
وهي عبارة عن إيمان المتعلم بأنه قادر علي أداء المهمة بنجاح ، فالمتعلم عاقد العزم علي أداء المهمة بنجاح معتمداً علي مجهوده ، وعلي موهبته الطبيعية ، أو حتى علي مساعدة الآخرين ، فهو في هذه الحالة مصمم علي نجاح المهمة التي يقوم بها لإيمانه بقدرته علي أدائها بنجاح
جـ )السيطرة علي الانتباه لمتطلبات المهمة العلمية
وهي تأتي نتيجة إدراك المتعلم بأنه يجب عليه أن يسيطر علي مستوي ومركز انتباهه لجميع متطلبات المهمة العلمية والربط بين المتطلبات لأدائها بدقة
2- مهارات توظيف المعرفة لأداء المهمة العلمية
هي المعرفة المناسبة التي علي المتعلم استخدامها لأداء المهمة العلمية ، وهي المعرفة التي تكون في متناول يد المتعلم
وتتكون هذه المهارة من المهارات الفرعية الآتية
{ Feldhusen , J , 1995 , Pp. 255-268 }
أ ) المعرفة المعلنة
وهي تتضح عندما يعرف المتعلم " ما الاحتياجات التي تتطلبها المهمة ؟ " ، وعندما يعرف المتعلم أيضا المعلومات الحقيقية ، أو عندما يعرف المتعلم أن هناك شيء محدد عليه القيام به
ب ) المعرفة الإجرائية
تتضح عندما يكون المتعلم قادراً علي أداء المهمة العلمية ، أو عندما يكون قادراً علي تطبيق استراتيجية معينة لاستكمال أداء المهمة العلمية
جـ ) المعرفة الشرطية
تتضح عندما يدرك المتعلم السبب وراء استخدام إجراءات معينة ،وكذلك تتضح هذه المعرفة عندما يدرك المتعلم السبب وراء تحديد ظروف وشروط معينة لأداء المهمة ، أو السبب وراء تفضيل إجراءات معينة عن إجراءات أخرى ، أو استراتيجية معينة عن استراتيجية أخرى
3- مهارات الضبط الإجرائي
يستخدم المتعلم هذه المهارات عندما يقوم بعملية التقويم ، أو بالتخطيط ، أو باختبار مدى تقدمه لاستكمال المهمة العلمية التي يقوم بها
وتتكون هذه المهارات من مهارات فرعية هي كالتالي
{ Howard , E. Et AL ,1997 }
أ ) مهارة التقويم
تستخدم هذه المهارة عندما يريد المتعلم
تقويم حالة المعرفة التي حصل عليها قبل و أثناء المهمة ، وذلكحتى يستكمل أداء المهمة العلمية بنجاح•
تحديد المصادر المناسبة ، أوالمصادر التي مازال يحتاج إليها لاستكمال أداء المهمة
تحديد الأهداف الرئيسية والفرعية للمهمة العلمية
ب ) مهارة التخطيط
تستخدم هذه المهارة قبل وأثناء أداء المهمة العلمية ، وتستخدم أيضا عندما يريد المتعلم اختيارالإجراءات والاستراتيجيات اللازمة لأداء المهمة بتأني وتروي
جـ) مهارةعمليات التنظيم
يستخدم المتعلم هذه المهارة أثناء قيامه بأداء المهمة العلمية وذلك لتوضيح مدى تقدمه تجاه استكمال المهمة العلمية بنجاح
المهارات الرئيسية الثلاث السابق تحديدها وما يشملانه من مهارات فرعية ، لا يقوم بها المتعلم بنفس الترتيب بالضبط ، ولكن عند قيام المتعلم بمهمة علمية فأنه عادة ما يستخدمهم متحدين معا لأداء المهمة ، وليس بصورة منفصلة ( أي ليست كل مهارة بمفردها أو بمعزل عن المهارات الأخرى
{ Mintzes , J. ,1998 ,Pp. 142-156 }
تقويم مهارات ما وراء المعرفة
هناك بعض أنواع التقويم التي تصلح لتقويم مهارات ما وراءالمعرفة المتنوعة ، ولكن من أكثر الطرق التي يري التربويون أنها أكثر ملاءمة لتقويم مهارات ما وراء المعرفة هي طريقة الورقة والقلم ، وهي تستخدم في تقويم المهارات الفرعية المكونة لما وراء المعرفة ، ويجد المعلمون في هذا النوع من التقويم مصدرهام للحصول علي معلومات مفيدة في التخطيط للتدريس
ويري الباحث أن مهارات ماوراء المعرفة مثلها مثل باقي المهارات (مثل مهارات عمليات العلم) ولذلك فهي تحتاج في تقويمها معرفة هل يستخدم المتعلم هذه المهارات أم لا و إلي أي مدى يستخدمها ، أيأننا في حاجة إلي معرفة نوع المهارات المستخدمة ودرجة استخدام المتعلم لها ، وذلك حتى نتأكد من أن المتعلم قد تمكن جيداً من هذه المهارات
ولذلك فقد قام الباحث بتصميم بطاقة ملاحظة لأداء المتعلم حتى يتيقن من أن المتعلم يستخدم هذه المهاراتجيداً ، ولم يمارسها صدفة بل هو علي دراية بما يستخدمه من مهارات تساعده في إتمام المهمة العلمية بنجاح
وتشتمل هذه البطاقة علي جميع المهارات الفرعية والمكونة للمهارات الرئيسية ، والتي تساعد المتعلم علي إدراك ما يفعله ، ولأن هذه المهارات مهارات داخلية قد لا تُلاحظ ، كما أنها تتداخل معاً مما يؤدي إلي عدم ملاحظة مهارة أو أكثر ، لذلك قام الباحث بتصميم البطاقة بحيث إذا لوحظ ما يقوم به المتعلم يُعطي الدرجة المخصصة له بناءً علي درجة قيامه بالمهارة ، وإذا لم يتم التمكن من ملاحظة الأداء أو كانت المهارة قد تمت ولكن داخليا ، فأنه حسب رؤية الباحث يقوم المعلم بمناقشة المتعلم عن كيفية التوصل إلي أداء المهمة ، أو إتمام الخطوة التي قام بها ومن خلال المناقشة يمكن أن يكتشف المعلم ما إذا كان المتعلم قد استخدم المهارة أملا ، ومن خلال المناقشة يقدر المعلم الدرجة الخاصة للمتعلم بناءً علي درجة استخدامه للمهارة وتمكنها منها
المصدر : مجلة المعلم
للإطلاع على النص الكامل للبحث ، يرجى الضغط على الرابط التالي :
http://www.almualem.net/istratij4.html
المراجع
أولاً المراجع العربية
1- المركز القومي للبحوث التربوية والتنمية ( 1996 ) ، التدريس لتكوين المهارات العليا للتفكير ، عرض وتلخيص المركز القومي للبحوث التربوية ، قطاع الكتب بوزارة التربية والتعليم ،القاهرة
2- خديجة أحمد بخيت ( 2000) : فعالية برنامج مقترح في تعليم الاقتصاد المنزلي في تنمية التفكير الناقد والتحصيل الدراسي لدي تلميذات المرحلة الإعدادية ، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس ، المؤتمر العلمي الثاني عشر ،مناهج التعليم وتنمية التفكير ، المجلد الثاني ( 25-26 يوليو ) دار الضيافة ، جامعة عين شمس
3- صفاء الأعسر –علاء الدين كفافي (2000 ) الذكاء الوجداني ،القاهرة ، دار قباء للطباعة والنشر والتوزيع
4- عبد الرحيم سعد الدين ( 1993 ) : "أثر استراتيجيات ما وراء المعرفة في تنمية الفهم القرائي لدى طلاب شعبة اللغة الإنجليزية بكليات التربية " رسالة دكتوراة غير منشورة ، كلية التربية ،جامعة الأزهر
5- فؤاد أبو حطب – أمال صادق ( 1991 ) : مناهج البحث وطرق التحليل الإحصائي في العلوم النفسية والتربوية والاجتماعية ، القاهرة ، مكتبة الأنجلو المصرية
6- فيصل يونس ( 1997 ) : قراءات في مهارات التفكير وتعليم التفكير الناقد والتفكير الإبداعي ، القاهرة ، دار النهضة العربية
7- ناديةعبد السلام ( 1987 ) : الإحصاء الوصفي في العلوم النفسية والتربوية ، القاهرة ،مكتبة الأنجلو المصرية
ثانياً المراجع الأجنبية
8- Perkins , David (1992 ) : “Smart Schools From Training Memories to Education Minds “ , New York , McMillan , Inc.
9- Chiang , Linda :” Enhancing Metacognitive Skills Through Learning Contractors “ Paper Presented at the annual Meeting of Midwestern Educational Research Association , Chicago , IL, October, ( 14-17 ) P.9
10-Mentzes , Joel & Et Al ( 1998 ) : “ Teaching Science for
understanding “, California , Harcourt Brace and company
11-Baxter, G.P. , R.J. Shavelson & J. Pine ( 1992 ) : “
Evaluation of Procedure-Based Scoring for hands – on
Science Assessment “, Journal of Educational Measurement ,
Vol. 29 , No. 1 , Pp. 1-17
12- Koretz , D. , B.Stecher, S. Klein , & D. McCaffrey (1994 )
:”The Vermont Portfolio Assessment Program : Findings
and Implications , Educational Measurement : Issues and
Practice , Vol.13 , No.3, Pp.5-16
13-Frase, L. & Streshy , W. ( 1994 ) . Lack of Accuracy ,
Feedback and Commitment in Teacher evaluation , Journal
of Personnel Evaluation in Education , Vol.1 Pp. 47-57
14-Stronge , J. ( 1997 ) “ Improving Schools Through Teacher ,
In Stronge ( Ed) Evaluating teaching ; A guide to current
thinking and best practice ( Pp. 1-17 ) , Thousand Oaks ,
CA: Corwin Press
15- Good Thomas L. & Brophy Jere E. ( 2000) “ Looking in
Classrooms “ 8th edition , New York , Longman Inc
16- Chesterfield , Ray (2002) : “ Classroom Observation Tools “ , U.S. Agency for International Development , WDC
17- Lindstorm Caroline ( 1995 ) : “ Empower the Child with
Learning Difficulties to think Metacognitively “ , Australian
Journal of Remedial Education , Vol.27 , No. 2, Pp.28-31
18-Ashman , A & Conway , R.( 1993 ) “ Using Cognitive Methods in the Classroom “, London , Routledge
19-Westwood , P. (1993 ) : “ Mixed Ability Teaching “
Australian Journal of Remedial Education , Vol.25 , No. 2 ,
Pp. 23-27
20- Chan , L.K.S. ( 1993 ) : “ Remedial Education Research &
Practice “ , Australian Journal of Remedial Education , Vol.
25, No. 4 , Pp. 23-29
21-De Bono , E. ( 1992 ) : “ Six Thinking Hats for Schools
Cheltenham , Vic Hawker and Brownlow Education ,
22- Wilson , J. & Wing Jan . ( 1993 ) “ Thinking for Themselves
, Armadale , Vic., Eleanor Curtain Publishing
23- Harvey Stephanie & Goudvis Ann ( 2000 ) : “ Strategies
That Work { Teaching Comprehension to enhance
Understanding “ , New York , Stenhouse Publishers
24-Arends Richard ( 1998 ) : “ Learning to Teach “ 4th edition ,
Boston , McGraw Hill
25-Patrick Fiero (1993 ) : “ The Role of the Meta-cognitive
Skills of awareness and Regulation in Enhancing Scientific
Problem Solving in middle School Students “ , Dissertation
Abstract International , Vol. 54 – 12A , P.4401
26-Howard Everson , Et Al, ( 1997 ) : “ Do Metacognitive Skills
& Learning Strategies Transfer Across Domains ? “ , Paper
Presented at the Annual Meeting of the American
Educational Research Association ( Chicago , IL , March
24-28) 1997
27-Feldheusen , John . ( 1995 ) : “ Creativity : Acknowledge
Base , Metacognitive Skills and Personality Factors “ ,
Journal of Creative Behavior , Vol.29 , No. 4 , Pp.255-268
28-Ann Thompson ( 1995 ) : “ Thinking and Writing In
Learning Logs “ , Heinemann , Portsmouth , New
Hampshire
29- Nancy Atwell ,( 1994 ) : “ Coming to Know { Writing to
Learn in the Intermediate Grade } “ , Toronto , Irwin
Publishing
30- Cavallo , A.M. ( 1996 ) : “ Meaningful Learning , Reasoning
Ability and Students ‘Understanding and Problem Solving
of Topics in Genetics “ Journal of Research in Science
Teaching , Vol. 33 , Pp. 625-656
31- Heyworth , R. M, (1999) : “ Procedural and Conceptual
Knowledge of Expert and Novice Students for Solving of
Basic Problem in Chemistry , International Journal of
Science Education , Vol. 21 , PP.195-211
32- BouJaude , S. B.& Barakat , H. (2000) : “ Secondary School
Students’ Difficulties in Sterochemistry “ School Science
Review ,Vol. 81 , Pp.91-98
33- Clements ,D . Gilliland , C. & Holko , P. ( 1992 ) :”
Thinking in Themes “ , Melbourne , Oxford
34- Dodge , J. ( 1993 ) : “ Study Smart “ , Instructor , Vol. 42,
Pp. 42-53
